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新时代中小学民族团结教育的三个理论维度

发布时间:2020-06-29 22:09:57 已有: 人阅读

  民族团结是各族人民的生命线。中小学民族团结教育既是教育学意义上的知识传授,更是政治学意义上的共同体构建。本文基于民族政治学的理论视角,提出新时代中小学民族团结教育的三个理论维度:一是国家与社会关系层面的国民教育。二是自我与他者关系层面的启蒙教育。三是传统与现代关系层面的素质教育。由此出发,培育爱国主义的情结,播撒多元一体的种子,提高适应变革的能力,民族团结教育才会是成功的。

  我们党历来高度重视民族工作,把民族平等、民族团结作为治国理政的重要基础和价值追求。《中国党章程》明确规定,中国党维护和发展平等团结互助和谐的社会主义民族关系,体现了我们党作为执政党对民族关系的精准定位。在《中华人民共和国宪法》中,也载明了中华人民共和国各民族一律平等、维护和发展各民族的平等团结互助和谐关系的法治原则。应该说,民族团结在中国特色社会主义的制度框架内,具有深厚的法理基础和现实需求。

  党的十九大站在新时代党和国家事业发展的高度,明确提出要“全面贯彻党的民族政策,深化民族团结进步教育,铸牢中华民族共同体意识,加强各民族交往交流交融,促进各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起,共同团结奋斗、共同繁荣发展。”这为新时代民族团结教育工作指明了方向。2019年,中共中央办公厅、国务院办公厅又印发了《关于全面深入持久开展民族团结进步创建工作铸牢中华民族共同体意识的意见》,指出新时代民族团结进步创建工作要做到“五个坚持”,即坚持以铸牢中华民族共同体意识为根本方向,坚持以加强各民族交往交流交融为根本途径,坚持以“中华民族一家亲,同心共筑中国梦”为总目标,坚持依法治理民族事务促进民族团结,遵循社会团结规律,坚持正面引导,坚持齐抓共管、形成合力,并且强调把民族团结教育纳入国民教育、干部教育、社会教育全过程。这为新时代深化民族团结进步创建、加强民族团结教育提出了理论与实践上的新要求。具有基础地位的中小学教育,如何实现民族团结教育的目标、进而助力实现中华民族伟大复兴中国梦的目标,更是基础的基础。在实践中,还存在把中小学民族团结教育简单化、片面化、形式化等问题,在很大程度上削减了民族团结教育的成效,甚至产生了负面效应。基于此,笔者认为有必要从理论和实践上,对中小学民族团结教育进行较为系统的分析,明确其政治定位、价值定位和实践定位,提出切实可行的原则办法,以期对新时代的加强中小学民族团结教育提供有效参考。

  从政治学上讲,民族团结不会天然形成,就像“民族”本身不会天然形成一样,有着一定的科学规律和深厚的建构因素,建基于人类社会发展的历史进程和人类自我意识的觉醒。费孝通先生也指出,中华民族经历了从“自在”到“自觉”的历程[1](P.1),“自觉”的过程正好体现了价值的生成。同理,民族团结也经历着从“自在”的团结到“自觉”的团结,要达到“自觉”的目标,就需要正面引导和教育。

  从实践上看,中小学民族团结教育已经开展了30多年。国家教委1987年就印发了通知,要求在各级学校注意进行党的民族政策和加强民族团结教育,小学和初中则要结合学生的年龄特点,将民族团结教育寓于各种教育活动中。随后,1994年在天津有条件的学校进行试点,并在90年代逐步扩大试点范围,进入新世纪后,民族团结教育推广到全国中小学。2008年,教育部和国家民族事务委员会又联合发文,对中小学民族团结教育工作进行指导。党的以来,以习近平同志为核心的党中央,高度重视民族团结教育工作,中小学民族团结教育得到进一步深化,取得了显著成效。2014年中央民族工作会议就指出,民族团结教育要从小抓起,要把爱我中华的种子埋在每个孩子的心灵深处,更加注重从基础和心灵层面深化民族团结教育,以实现各族青少年的心灵契合。

  从理论上看,自中小学民族团结教育开展以来,尤其是近20年来,学界围绕中小学民族团结教育进行了一些研究和探讨。经过文献梳理发现,这些研究主要有以下几个面向:

  第一个面向是基于政策的理论思考。有学者梳理了我国中小学民族团结教育工作的政策脉络,把民族团结教育归于德育范畴,重点从课程角度探讨了提升中小学民族团结教育效果的路径和方法,并且认为“开展主题教育活动一直是中小学民族团结教育的主要形式”[2]。有学者从时代的战略要求角度,讨论了中小学民族团结进步教育的政策创新与机制建设问题,指出要“加强教育政策规划意识,统筹规划,做好顶层设计,构建民族团结进步教育全范围、全思维、全方位育人政策体系”[3],把学校、社会、地域等领域的资源进行有效整合,提高中小学民族团结教育的理论高度和价值位阶。也有人从多元文化[4]、建国初期一些民族自治地方的政策做法[5]、国家实施西部大开发政策对民族地区中小学民族团结教育的影响[6]等角度,进行了关于中小学民族团结教育的理论思考,但在理论深度等方面仍显得比较单薄,不够系统和全面。

  第二个面向是基于调研的实证研究。随着中小学民族团结教育的广泛开展,一些学者通过对各地实施现状的调研分析,进行了深入机理的实证研究。比如,有学者把目光聚焦于大学一年级新生,向这些刚刚踏进大学校园的学生发放调查问卷,通过抽样调查的方式,了解其在中小学阶段接受民族团结教育的情况,指出我国当前的学校民族团结教育已整体铺开,并取得了一定的成效,但也存在施教不均衡、课程、教材建设滞后等问题,一些因素还制约着学校民族团结教育工作成效的进一步提高[7]。也有学者通过对民族地区开展中小学民族团结教育的现状进行考察,指出了制约民族团结教育成效的因素,即经济欠发达、认识有偏差、联动机制未形成等[8]。还有研究者对一些地区的部分中小学进行实地调研,较为系统地呈现了部分教育者认识存在偏差、受教育者缺乏正确引导、学校民族团结教育效果不明显等问题,并提出了端正理念、加强督导、强化师资培训、开设课程、学科互动等建议[9]。实证研究能够有助于掌握较为鲜活的第一手信息,并且通过参与式的观察和分析,了解更为细微的因素,但是这些研究一个共同的不足就是,还没有建构起足以支撑这一研究的理论框架,所以在理论价值上还稍显欠缺。

  第三个面向是基于实践的方法探索。有的研究者直接从中小学民族团结教育的实践入手,探讨在课堂、课程、师资等方面的问题与对策。比如有人从教师的角度入手,指出一些学校缺乏开展民族团结教育的师资、缺乏培训、缺乏可供参考的课程设计案例、活动设计案例,部分教师对当地少数民族习俗了解有所缺欠等问题,解决办法就是要在师资力量方面加强督导和培训[10],进行中小学民族团结教育的“供给侧改革”。也有学者从课堂教学这一中小学民族团结教育的主要渠道入手,探讨了中小学民族团结教育的方式和途径,指出一方面要丰富课堂教学的内涵,通过专门课程、多学科渗透等形式,发挥课堂教学的主渠道作用,另一方面还要注重实践活动的设计与实施,通过环境营造、课外实践、主题活动等形式,达到寓教于乐、增进团结的效果[11]。也有人从课程体系、校本课程入手,对民族地区中小学民族团结教育的课程进行系统研究,围绕课程设置的基本原则、内容标准、实施途径以及考核评价等课程核心内容进行了较为全面地论述[12],指出理论教学与实践教学的有效载体是课堂,要结合民族团结教育的特殊性,实现中小学民族团结教育国家课程与校本课程的耦合[13]。这些聚焦课堂、课程、师资等内容、以实践导向的探索,是对中小学民族团结教育的细致呈现,但因为缺少在更为宏观层面的学科审视,而弱化了借鉴推广、理论指导的意义。

  综上所述,进入新时代,中小学民族团结教育要适应国家教育发展总体目标和“五位一体”总体布局,聚焦助力社会主义民族关系、铸牢中华民族共同体意识,推动各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展落到实处,还必须进行更为深入系统地理论研究和探索,结合新时代的时代特点和实践需求,找到实现理论、实践、价值契合的切入点,推动中小学民族团结教育高质量发展。

  通过文献梳理可以发现,在对中小学民族团结教育的研究领域,理论维度的建构是一个短板。这一方面是因为中小学民族团结教育本身具有很强的政策性,造成了无论是教育供给还是受教育者认知,都更注重实际操作,注重“行”的形式而忽略了“知”的内容;另一方面也是源于缺少对中小学民族团结教育进行学科理论的系统研究,导致理论进路不开阔、理论维度不宽广,理论视野比较狭窄。基于此,笔者尝试以政治理论为起点,探讨新时代中小学民族团结教育的逻辑进路和理论维度,以期在论述中小学民族团结教育的必然性、基础性、实践性基础上,阐明其理论确指和实践启示。

  人的本质是一切社会关系的总和。中小学民族团结教育的实质就是在这一实践过程中,引导主客体认清“物我关系”[14]。所有的理论探寻,都离不开对人本身的哲学思考。在“存在与时间”的哲学框架下,人的外部世界的实在性,归于某种本身已经存在的一种衍生样式的行为举止,通过观察存在者的行为举止,找到他们之间的关系,进而让存在得到了实在的意义[15](PP.231-237)。这启示我们,关系作为一种实在,是对物质实体的超越,由此引申出对“关系实在”的思考。在这一点上,关系实在论为我们提供了思考的进路,作为关系者的事物及其本质“是由特定的关系来定义的,关系的改变,在一定条件下对应于对象及其本质属性的改变。在对象和环境的客观联系和关系中,还包含着人及其实践同对象的关系在内,从而构成某种认识情景”[16](P.13)。因此,找到关系的对应,建构认识的情境,对于分析人类的实践活动及其目的具有重要意义。当我们展开理论分析的时候,需要打破封闭的实体单元观念,而是在一个开放的社会体系中、在一个动态而严谨的进程中、在一个具体的现实情境中,分析各个实体之间的互动关系与相互影响。受此启发,笔者将中小学民族团结教育的理论框架总结为三对关系,即国民教育层面国家与社会的关系、启蒙教育层面自我与他者的关系、素质教育层面传统与现代的关系,三者分别对应了新时代深化中小学民族团结教育的必然性、基础性和实践性。通过对以上关系的理论分析和价值追溯,可以较为清晰地建构出中小学民族团结教育的理论之维。

  国民教育是一个既有法律层面意义又有政治层面意义的概念。因此,在将中小学民族团结教育置于国民教育概念之下进行探讨之前,有必要先对国民教育之“国”进行界定,也就是对国家进行界定。国家作为当今世界最为主要的政治行为体,统摄着人类的生活,历来是学者们研究的重点,也是现代政治研究的核心概念。从其内涵上看,国家与政治一样,处在定义的多元化网络中。在西方传统理论中,国家要么被视为“一个民族的财产”,这个民族“是很多人依据一项关于正义的协议和一个为了共同利益的伙伴关系而联合起来的一个集合体”,这种依据更多是“出自自然植根于人的某种社会精神”[17](P.34);要么被赋予“一种人格”,它的意志被视为人们的意志,人们的同意成为国家人格化的契约[18](PP.57-58)。在中国传统文化中,“家国一体”既体现为一种伦理传统[19],也体现为一种政治秩序,形塑着人们对国家概念的认知以及对家、社会、国家关系的认同。国家被国民所向往、所依靠,正是受益于这种人格化精神。英国社会学家戈兰·瑟伯恩(Goran Therborn)发展了波朗查斯的观点,认为“国家既不应该被认为是一套特殊的制度,也不应该被认为是一种工具,实际上,而应该是一种关系——一个给定社会中阶级关系的具体化的汇聚,而且,这一观点也适用于国家的两个不同侧面,即国家权力与国家机器[20](P.34)。美国学者里普森也认为“国家包括具有权利和义务的公民、制度和权限、原则和权力,它是结构化的关系网络”[21](P.42)。笔者认为,国民与国家形成关系对应和往来互动的基础,正是源于国家广泛的象征体系,源于这种结构化的关系网络。因此,本文中将国家定义为人格化与结构化的关系网络。在这一网络中,它包含了由观念与实践所组成的权力场域。

  在某种程度上,国家与政治互嵌,国家认同是政治认同的关键,是“一个人确认自己属于哪个国家,以及这个国家究竟是怎样一个国家的心灵性活动”[22](P.12)。这体现为对国家的认可、服从以及在国家体系内拥有安全感、归属感,但对一国国民而言,国家其实是一个遥远模糊但又可以接近的想象,是生活世界的象征之网。国家之于国民教育,就相当于民族之于民族团结,就是要在国民心中塑造对国家和“国民”集合体本身的认同,以国民教育之实践服务于民族国家之建构,实现国家与国民关系的内涵式互动。在中国特色社会主义新时代语境下,国家与国民集合体在价值层面融合为一,即中华民族共同体。2014年中央民族工作会议和2017年党的十九大,都对此做出了顶层设计的政治安排,提出积极培养、铸牢中华民族共同体意识,体现了国家的在场性和国民的参与性。有学者就明确指出了这一实质,认为“中华民族语境中的共同体和共同体意识自然摆脱不了中华人民共和国的在场性”[23]。因此,讨论国民教育,必须对国家建构的现实场景进行勾画,才能在价值、象征之网中找到认识本质、解决问题的“线头”,并从中生发出理论研究的意义。对中小学民族团结教育而言,更是如此。

  中小学民族团结教育的行为主体,既有宏观层面的国家、政府、学校等机构,也有教师、家长等行动者,从结构上看,他们是作为“供给侧”而存在。其客体则是以中小学生为主的受教育者,在一国之中常常被誉为未来的花朵、未来的希望,在“古今之争”的论辩体系中,是比前一代人更为古老的人。因此,从民族国家建构的角度审视,中小学民族团结教育的价值指向,第一位的就是塑造未来合格的“公民”,他们与国家构成了一种“从具有历史规定性和经济社会规定性的社会人出发,超越国家与社会的二元对立,探寻既坚持各自的自主性,又强调相互形塑互促的”[24]关系实体。这种合格应该包含了认同国家、热爱国家、建设国家的价值认知与实践体系,这一关系实体印证了民族国家建构的基本原则。世界上没有哪一个国家会去教育和培养不热爱自己的国民,宣称个人绝对自由的资本主义不会,预言国家终将消亡的社会主义也不会。在国家主导和存续的人类社会发展进程中,推动国民之间融合和国内民族团结是历史必然也是大势所趋。

  人因其社会关系总和的本质,架起了国家与社会“交往”的桥梁。国家与社会的关系,也最终指向为人的解放、成长和发展提供一个既有物质保障又有精神呵护的现实场景。党的十九大描绘了实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴中国梦的宏伟目标,聚合了全国各族人民的爱国心和精气神,凸显了“中华民族”在国民与国家关系中的主导地位。在这个过程中,国家统摄之下的中小学民族团结教育具有理论与实践、历史和现实多方面的必然性,要充分发挥好教育的作用。因为,“在一切方法之中,教育是使人民得到‘一个民族形式’的最重要的方法”[25](PP.20-21)。

  对启蒙的讨论离不开对启蒙运动的考察,尽管本文不是从思想史角度讨论中小学民族团结教育的思想基础,但也有必要给定一个关于启蒙的概念框架,以实现理论逻辑的完整,并建构分析自我与他者关系的起点。正如有学者在考察了启蒙运动的概念历程之后所指出的,“欧洲启蒙运动的兴起与全球化的初始、新航路开辟、科学的成功、欧洲内部思想的跨文化交流以及对中国文化的认知等背景有关联”[26]。但对于何为启蒙或启蒙运动,有学者就直接指出“我们无法找到一个正式的答案”,这一方面是因为启蒙运动“并没有一个宗旨明确的誓言或者信条”[27](P.8),一方面也没有必要在人类解脱自身的漫长时段中去确认一个开始或结尾。应该说,一个时代有一个时代的启蒙,一种文化有一种文化的启蒙,但启蒙运动的四大理念,即理性、科学、人文主义和进步,在价值层面穿越时空,为我们提供了认识人类自身、理解自我与他者关系的基础。

  勇于运用自己的理智是人从蒙昧走向理性的标志。就像美国学者艾伦·布卢姆谈到启蒙时指出的,“《理想国》的公式——若想让罪恶在城邦中永远消失,权力和智慧必须恰好一致,是对启蒙运动意义的完美表达”[28](P.237)。之所以需要启蒙,就是因为在我们生活的世界里,还存在认识的偏误及其可能性。这种可能性会最终导引认同的建构与关系的互动。因此,有必要建构启蒙的叙事框架,来支撑对自我与他者关系的探讨。实际上,也有学者已经在启蒙框架下讨论自我与他者的问题,将启蒙界定为大众的启蒙,在这方面应该坚守的立场是“我们”对“自己”和“同胞”的启蒙[29]。而在自我与他者的关系上,就有强调民族之间的差异是天然的、客观的[30]原生论者。也正是因为差异的存在,造成了“我”与“他”的分野,如果在处理差异上缺乏有效的教育引导,就可能造成“惧怕差异”的“戏剧化困境”——“这部喜剧用低俗的幽默和荒诞的景象,摆出了一个任何共同体都会遭遇的难题,即如何处理一系列的差异——性别差异、老少差异、传统与新奇之间尤其是美丑或者说好坏之间的差异”[31](P.1)。

  启蒙既是一种目的,同时还是一种工具。通过在中小学民族团结教育领域对启蒙的理论运用,可以在有关自我与他者的关系问题上嵌入理性和认同,因为“在考察任何政治共同体时,尽管表面存在着差异和对立,同样需要找到这样一种统一,也需要找到一种超越时间的永恒”[31](P.43)。这种统一和永恒是共同体的进步、是自我与他者关系的和谐,是“你中有我,我中有你,谁也离不开谁”的互嵌结构。在近代中国的民族国家建构过程中,对这种统一和永恒的寻找和塑造一直在进行着。如果以新中国成立为时间节点划分,并且以汉族为例,就是“在西方社会的冲击下,建国以前的汉民族想象与建构是一种自我寻找与定义,而建国以后的汉民族书写却依赖于对少数民族他者的分类,进而体现主体汉民族的现代性与同质性”[32]。更为重要的是,对作为整体意义上的中华民族的建构与体现成为当代中国民族国家建构的主要目标。

  自我与他者的关系以自我认同为核心,认同是对自我身份以及自我与他者关系的寻找和确认。从认识论角度看,就是要对自己作为“我”本身以及“我”在“自我”与“他者”的关系互动中的角色和心态有清醒的自我认识,依靠理性主宰,具有人文关怀。自我认同是“人对自身本真所是的一种真实的觉悟……用黑格尔式的语言来说,就是人的一种线]。这种自我意识真实与否,离不开对差异的包容和自我的审视,离不开在教育中赋予同情精神。早在两千多年前,亚里士多德或许就已经观察到了人类的这一经验以及各种组织的多样性,“这令他发现了一种稳定性,而这种稳定性的基础不是否定差异,而是包容”,因为,对人类世界而言,“差异意味着生活,认识论上和政治上的生活”[31](PP.273-274),它们实质上构成了人类真实世界的价值基础,一种人与人友爱共处的论辩基础,正所谓“和而不同”。

  因此,民族团结进步教育在中小学这个特定的教育阶段和实践情境中,具有了启蒙的意味。作为启蒙教育的中小学民族团结教育,是塑造良好的自我与他者关系的基础,对于真正意义上的民族团结与进步不可或缺。

  传统与现代的变奏历来是学术界关注的热点,因为在中国的民族国家建构过程中,一直伴随着对传统与现代的深刻反思。传统深深根植于中国的文明土壤,而“现代性以前所未有的方式改变着人们以往的社会秩序,从而形成了其生活形态”[34]。在讨论“为什么”以及“怎样”开展中小学民族团结教育的问题上,也离不开对传统与现代的价值审视,而且,因为中小学民族团结教育集中于“中小学”这一时空复合体,既要照顾到年龄阶段,也要考虑到学校场景,所以这一价值审视还必须以对“素质”的关怀为起点,以求在批判性继承和创新性发展中深化对中小学民族团结教育的理论认知。

  在中国语境中,素质教育有其特殊的意味,开始实施素质教育的历程几乎与我国改革开放的进程同步,体现了政治决策的实践指向。在教育领域,有关素质教育的制度安排也体现着传统“应试教育”向现代“素质教育”的转变,以实现教育的现代化。1985年,党中央作出了深化教育体制改革的决定,开宗明义地指出“教育体制改革的根本目的是提高民族素质,多出人才、出好人才”。1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》再次聚焦教育改革,在中小学教育方面提出了“发展基础教育,必须继续改善办学条件,逐步实现标准化。中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展。办出各自的特色。”把对应试教育的改革视为教育标准化、现代化的现实课题,其目标意在全面提高国民素质。1999年,在《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中,对“素质教育”进行了明确定位:实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和人。我国开展素质教育的实践构成了中小学民族团结教育的经验底色。

  我国作为统一的多民族国家,有着多元共生的文化传统,同时也对应着“冲击-回应”[35](P.132)的现代革新。在中国党领导下,走出了一条各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展的中国特色解决的道路,较好地弥合了传统与现代之间的缝隙。可以说,我们党“在传统经验教训和现代理论实践基础上不断创新和丰富的民族思想,并不断经过实践检验和修正,逐步形成了具有中国特色的民族理论,体现着中国党处理的基本主张”[36],体现着爱国、创新、包容、厚德的整体价值和个体体认。开展中小学民族团结教育,必须在实践理性上有所突破,坚持围绕综合素质和实现人的全面发展,在包容他者、尊重差异的理性训练中,促进各民族青少年提高传承民族文化、适应时代变革的能力。在如何对待民族传统这一关键问题上,“既要肯定现代化冲击其陈腐落后内容的正当合理性,也要看到继承和弘扬民族优秀传统,守护千百年来形成的美好精神家园,对于促进现代化健康发展的积极作用”[37],这也是构建各民族共有精神家园的应有之意。

  从素质教育的维度探讨中小学民族团结教育的路径,就是要看到教育的实践性,真正在教育过程中引导青少年适应传统与现代的主题变奏。在这一点上,教育的地位无可取代,因为“认识真理的器官,需要通过教育来唤醒”[38](P.223)。与此同时,还“必须确保这种有识字能力的、统一的文化的确正在产生,确保教育的产品不是劣质的、不合格的”,而且“只有国家能够做到这一点”[39](PP.50-51)。这也是国家大力推行素质教育、强调深化中小民族团结教育的实践起点。

  前文中,笔者从国家与社会、自我与他者、传统与现代三个方面,论述了中小学民族团结教育的理论维度,实质上是对中小学民族团结教育内涵的界定,目的在于厘清当前理论与实践领域还存在的认识误区和价值盲区。值得注意的是,从国家叙事和整体视角考察,中小学民族团结教育,就体现为塑造合格公民、激发爱国心的国民教育,包容他者、尊重差异的启蒙教育,传承传统、适应现代变革的素质教育,基本涵盖了中小学民族团结教育的理论框架、价值目标和实践导向。中国特色社会主义进入新时代,中小学民族团结教育也要适应新时代国家发展的目标,既要抓住“中小学”这一对象特征,也要聚焦“民族团结”这一目标追求,还要用好“教育”这一实践路径,推动中小学民族团结教育在塑造青少年健康心灵、系统知识和友爱情怀方面发挥作用,为建设各民族共有精神家园、铸牢中华民族共同体意识、实现中华民族伟大复兴的中国梦做出应有贡献。

  中华民族精神的核心是爱国主义,爱国主义教育在整个国民教育中具有无可替代的作用。2019年,中央印发的《新时代爱国主义教育实施纲要》中,把“坚持以维护祖国统一和民族团结为着力点”作为总体要求之一,把“强化祖国统一和民族团结进步教育”作为基本内容,并且对“新时代爱国主义教育要面向全体人民、聚焦青少年”进行了明确。这也对开展中小学民族团结教育提出了要求。

  具体看,在中小学民族团结教育过程中加强爱国主义教育,应该把握好两个方面的内容。一方面,要注重国家整体形象的呈现,让孩子们能够感受到祖国的“实在性”。在呈现国家整体形象方面,要注重对国家叙事的总体把握,有效运用国家象征体系和仪式,突出对国旗、国歌、国徽、首都、宪法等国家象征的系统整体介绍,并且运用好这些象征元素营造浓郁的爱国场景和氛围。另一方面,要积极培育爱国心,同时注重将爱国心具体化,抓住中小学生接受知识的科学规律,在具体实践中引导中小学生树立热爱祖国的观念,避免空讲爱国道理,却不知何为爱国。要通过讲故事、互动式的教育方法,把爱祖国的价值观念植根在心灵身处。

  中小学生处于接受知识的早期,应该注重在这一时期进行民族知识和多元一体的知识引导。实际上,早在2008年,教育部办公厅、国家民委办公厅就联合印发了《学校民族团结教育指导纲要(试行)》,强调在各级各类学校扎实抓好以马克思主义民族观、党和国家的民族政策为重点内容的民族团结教育工作,培养各族学生的民族团结意识,并且将民族团结教育纳入思想品德课程框架,提出在小学三四年级以民族知识启蒙教育为主,在小学五六年级重点进行民族常识教育,在初中一二年级加强民族政策常识教育,在普通高中一二年级开展民族理论常识教育,并且明确了教育的具体内容标准,提出了启蒙教育的实践要求。

  实践中,要注重播撒多元一体的种子,引导中小学生正确认识自己、正确认识他者,习得尊重差异、包容多样的价值取向。可以从三个方面着手:一是加强文化普及。在学校课堂中,安排专门课程,积极讲授民族知识,引导中小学生了解多元文化的魅力,夯实民族知识基础,避免因无知和误解引发未来社会的隔阂与冲突。二是加强互动交往。可以通过组织到民族地区参观、各民族中小学生之间结对等方式,引导学生之间广泛开展互动,在互动中增进了解、增进感情。三是正确认识差异。要在日常教学中,通过正确引导、纠纷疏导等方式,帮助中小学生正确处理文化、习俗、信仰等方面的差异特征,建立开放包容、理性平和的心态秩序。

  素质教育的提出是相对于应试教育而言的。从这一点来看,开展中小学民族团结教育既要摆脱本身被应试教育束缚的困境,以免落入应试教育的窠臼,也要避免因为应试教育的整体压力而被挤占时间。同时,由于教育的失败会破坏社会的凝聚力和流动性,为此国家必须花费更大的预算和代价来应对诸如更大的公共健康费用、更高的社会福利支出、更高的犯罪率等不良后果,所以必须在教育公平、整体水平上的下功夫,办好人民满意的教育。关于这一点,可以从加拿大学者本·列文(Ben Levin)的论述中得到启发,他指出“公平之所以重要,并不仅仅意味着一项保障全体社会成员公平职责,它还有着更深刻的意涵,即国家作为一个整体,只有当学习之益被广泛共享,而且最强势者与最弱势者之间的鸿沟缩到最小之时,才能向好向善发展”[40]。

  素质教育的效果取决于课程、师资和教学方式的革新。为实现中小学民族团结教育提高学生适应变革的能力,一方面要优化课程设置。学校教育中,课程设置对国民团结、民族自豪感等具有十分重要的作用,要通过把绘画作品、民间故事、小说和音乐等纳入中小学民族团结教育课程,实现课程设置的优化、多样化,避免课程窄化、应试化。另一方面要创新教学方式。真正的教育不应仅限于口训,而要更注重实行,这对中小学民族团结教育中师资力量和教学方式提出了要求。要通过师资培训、教学方式和考核方式革新以及引入社会实践等方式,提高课堂的吸引力、感染力,避免被动式、填鸭式教学,将学生的积极性调动起来,提高学生在应对现代社会变化时的综合能力。

  从目前各地实践看,民族团结教育在中小学的教育安排中属于思想政治和德育教育的范畴。在这一安排下,全国各地中小学校都要理直气壮开好这门思想政治课,在科学理论、教学理念、价值理想层面积极探索、实践作为,确保中小学民族团结教育取得实实在在的成果。因为开展中小学民族团结教育不是简单的权宜之计,而是事关中华民族大团结、中华民族伟大复兴的重大实践课题,决不能在形式上搞“应付”,违背了民族团结教育的原则和初衷。

  需要再说明的是,以国家与社会、自我与他者、传统与现代这三对具有实在特征的关系为起点,来论述中小学民族团结教育的理论逻辑,并不是要强调这种二元对立的困境,而是试图在理论研究中对一些看似对立的概念进行建构和调适,以实现逻辑的自洽和理论的更新,并对实践有所启示、借鉴。不可否认的是,对于中小学民族团结教育的理论研究,还需要更多有效尝试,而且实践所需也呼唤更多的理论成果。

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